Goed begrepen en goed opgeschreven

Goed begrepen en goed opgeschreven

Eindexamen in het voortgezet onderwijs … de leerling wil laten zien dat hij scheikunde snapt, natuurkunde beheerst of geschiedenis doorheeft. Maar daarvoor is kennis van scheikunde, natuurkunde of geschiedenis alleen niet genoeg. De leerling heeft namelijk ook kennis van de taal nodig, zowel van de vaktaal als van van taal in het algemeen. De taal van de scheikunde, de taal van de natuurkunde, de taal van geschiedenis en de abstracte (school)taal in het algemeen vormen voor veel leerlingen een drempel. In dit artikel laten Marieken Pronk en Bert de Vos zien wat dit betekent voor de docent, de les en de leerling, zowel bij de voorbereiding als op het moment van examen doen.

Examenteksten en examenvragen: abstract

De taal vormt voor veel leerlingen een drempel. helemaal nu de taal door de contextualisering een belangrijk onderdeel is van alle eindexamens. Het college voor examens heeft dit als volg opgeschreven:

Kennis toepassen

het is een bewuste keuze om de werkelijkheid in alle examens aan de orde te laten komen. Kennis is immers zinloos als je die niet kunt toepassen. Daarom staan er echte krantenartikelen in het examen Duits en Engels en levensechtem situaties bij wiskunde, natuurkunde en scheikunde Een redelijke beheersing van het Nederlands is nodig om het diploma te halen – en niet alleen voor het examencijfer Nederlands. In het vervolgsonderwijs, bij het werk en in de samenleving is die beheersing van het Nederlands immers ook nodig.

Op het examen wordt van leerlingen verwacht dat ze de cognitief academische taal (CAT) beheersen, op het gevraagde niveau voor dat val. Als je naar de examenteksten kijkt, dan zijn er bij veel examens korte bronteksten met een hoge informatiedichtheid. leerlingen moeten dus goed gericht informatie kunnen opzoeken in een tekst. Daarnaast moeten ze heel precies en behoorlijk kritisch lezen. het maakt voor het antwoord en het aantal te verdienen punten nogal uit of je ‘procenten’ leest, terwijl er ‘procentpunten’ staat bij en opgave voor Economie. Ook hebben leerlingen een behoorlijke mate van algemene kennis nodig om de tektsen en bronnen goed te kunnen interpreteren, zeker bij de bakken economie, aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijwetenschappen. En die algemene ontwikkeling is er niet zomaar. Tot slot zitten er behoorlijk wat moeilijke woorden in, met name de zogenaamde schooltaalwoorden zijn voor veel leerlingen een struikelblok. In de volgende zinnen zijn dat de vetgedrukte woorden:

• Welke component van kweldergras levert de basis voor een betere opbouw van vliegspieren?
• Hoe dragen de paarden bij aan de diversiteit in diersoorten?
• Gedurende het pleistoceen waren wolven belangrijke roofdieren.
• leg uit waardoor je op grond van deze vergelijking tot die conclusie komt.

De vaktaalwoorden (in deze zinnen cursief) zijn vaak uitgebreid aan bod gekomen in de lessen en in de methodes, maar de – voor de docent vaak vanzelfsprekende – woorden als gedurende en component leveren voor leerlingen veel problemen op.

CAT en DAT

Leerlingen hebben moeite om hun antwoorden zorgvuldig en volledig te forumuleren. Ze vinden het al snel goed. Daarbij formuleren ze vaak in hun ‘eigen’ taal (dagelijkse, algemene taal: DAT) terwijl het antwoordmodel een antwoord eist, dat meer in de taal van het vak is geforumuleerd (cognitief academische taal: CAT). In de dagelijkse taal gebruik je veel minder woorden. Vaak zit je bij elkaar waardoor je dingen kunt aanwijzen en kunt volstaan met ‘eh… dat gele ding’. Aangezien de ander het voorwerp (bijvoorbeeld een dienblad) ziet staan, weet hij wat er bedoeld wordt. In de cognitief academische taal is dat anders. Dan gaat het om veel abstractere taal met moeilijker verbanden. Dat is de taal van de schoolboeken en de examenvragen. Dat maakt dat een leerling veel preciezer moet formuleren. Als leerlingen deze taal niet voldoende beheersen, laten ze punten liggen. Een voorbeeld bij geschiedenis De vraag: Het feodale stelsel vormde een oorzaak voor het uiteenvallen van het centraal vorstelijk gezag in de latere middeleeuwen. Leg dit uit. In het antwoordmodel staat: De afhankelijkheid van zijn vazallen was een oorzaak van het uiteenvallen van het centraal vorstelijk gezag in de latere middeleeuwen, omdat toen de mogelijkheid om nieuwe goederen in leen te geven uitgeput raakte / de vorst steeds afhankelijker werd van zijn vazallen/leenmannen / de leenmannen hun lenen als erfelijk bezit gingen beschouwen en zich daardoor steeds onafhankelijker van de vorst gingen opstellen.

Cognitief minder complex

Het antwoord van een leerling Leenheren kregen meer macht. Het antwoord van de leerling is vooral in zijn dagelijkse taal geformuleerd: krijgt meer macht. Het antwoordmodel laat zien dat er vaktaal moet worden gebruikt: als erfelijk bezit gingen beschouwen en zich onafhankelijker van de vorst gingen opstellen. 

Op weg naar vaktaal

Bovenstaand voorbeeld geeft aan dat leerlingen niet vanzelf deze taal gaan inzetten. Daarvoor is meer nodig dan ze hun eigen antwoord laten vergelijken met het antwoord uit het antwoordmodel. Een voorbeeld uit de biologie Havo 2013-II: De hond is nauw verwant aan de wolf. Die verwantschap is in de loop der eeuwen op verschillende manieren door de mens gebruikt. Kruisingen tussen wolf en hond leverden zogenaamde wolfshonden op. Door het fokken van wolfshonden zijn weer nieuwe rassen ontstaan. Leid uit bovenstaande tekst af of de hond en de Wolf tot de zelfde soort behoren. Leg je antwoord uit In het antwoordmodel staat het volgende: Uit het antwoord moet blijken dat de wolf en de hond tot dezelfde soort behoren omdat ze na kruising vruchtbare nakomelingen krijgen.

Een leerling die op zich begrip heeft van de inhoud, maar niet de juiste vaktaal gebruikt (hier: na kruising en vruchtbare nakomelingen) krijgt hier geen scorepunt. Met het item wil men dat leerlingen begrip tonen, dat ze in het antwoord de vakbegrippen gebruiken en dat het antwoord in de vaktaal is geschreven. Een ander antwoord dat gegeven is bij eerdergenoemd geschiedenisvoorbeeld was “Het feodale stelsel was zo complex geworden’. Ook hier zou de leraar aan het eind van de rit niet tevreden zijn.

Schools taalgebruik

Blijkbaar heeft een leerling iets extra’s nodig om niet alleen de kennis te verwerven die bij een vak hoort, maar ook om de juiste formuleringen en het gebruik van begrippen te leren. Het één – de vakinhoud – heeft met het ander – de vaktaal – te maken. Een leerling begrijpt de leerstof pas, als hij die in goede taal kan verwoorden en andersom: een leerling die in goede taal antwoordt, heeft de leerstof echt begrepen. De taal van het vak en de inhoud van het vak horen bij elkaar. Het leren van een vak kan dus niet zonder ook aandacht te besteden aan begrippen, formuleringen, schrijfschema’s. Ook hier geldt andersom, dat als in de klas aandacht is voor die manier van uitdrukken, de leerstof automatisch beter wordt verwoven. In het model van Cummins voor het cognitief complex wordt zichtbaar waar de leeractiviteiten geplaatst kunnen worden. Hij onderscheidt twee dimensies: de mate van abstractie (veel of weinig context) en de cognitieve complexiteit. Deze dimensies geeft hij weer in een model met vier kwadranten. De didactische stappen van Gibbons (2009) kunnen hierin ondergebracht worden. Dagelijkse communicatie speelt zich in kwadrant 1 af, bij vakkennis wordt het cognitief abstracte taalgebruik van kwadrant 3 gevraagd. Onderwijs maakt de verbinding tussen die twee, het leren van het vak speelt zich af in kwadrant 2. In dat kwadrant maakt de leraar de verbinding van de dagelijkse kennis en dagelijkse taal met de schoolse kennis en taal. Daar haalt de leraar ‘alles uit de kast’: uitleg, animaties, schema’s, oefeningen, oefenen van formuleringen, herschrijven, observaties van proeven, filmmateriaal, bouwen, discussiëren, lezen, aan elkaar uitleggen, onderzoek doen, toepassingen bedenken. Hier kan de leerling zijn voorkennis uitbouwen en toegroeien naar de schoolse, academische kennis.

Een voorbeeld bij Economie In het antwoordmodel bij een examenvraag staat het volgende: Deze beleggers verwachten dat de eurocrisis zal leiden tot veel koersschommelingen van de euro waardoor het risico op vermogensverlies bij beleggen in euro’s groter is dan bij beleggen in Zwitserse franks en daarom kiezen voor beleggen in franks, hetgeen de vraag naar deze franks verhoogt. In hun eigen, dagelijkse taal geven leerlingen het volgende antwoord: De euro is soms meer waard en soms minder. Beleggers willen geen verlies. Ze kiezen voor de frank.

Het is duidelijk dat er activiteiten nodig zijn in het tweede kwadrant om leerlingen naar de taal van het vak, in dit geval Economie, te helpen. De docent kan in dit geval een opdracht maken rond de koersschommelingen van de euro en de Zwitserse frank, waarbij hij leerlingen de opdracht geeft om bepaalde vaktermen (vermogensverlies, de vraag verhoogt) te gebruiken in hun antwoord. Op deze manier gebruiken de leerlingen deze vaktaalwoorden productief en krijgen ze betekenis. 

Kennis opbouwen en vaktaal gebruiken

Hoe kunnen we de leerlingen zo goed mogelijk voorbereiden op deze examens? Dit vraagt om een lesopbouw waarbij leerlingen toegeleid worden naar het gebruik van vaktaal. Deze lesopbouw heeft de volgende stappen:

1. In kwadrant 3

          CAT: doelen vaststellen: wat zijn de inhoudelijke doelen van het vak en welke taal en begrippen horen daarbij?

      2. In kwadrant 3

          CAT, beoordeling vaststellen: hoe moeten leerlingen hun kennis laten zien? Het maakt nogal uit of een leerling meerkeuzevragen krijgt die kennis toetsen of een essay moet schrijven.

3. In kwadrant 1

           DAT: de beginsituatie van de leerling in beeld

4. In kwadrant 2

          Van DAT naar CAT: lesactiviteiten ontwerpen om kennis op te bouwen

5. In kwadrant 2

          Van DAT naar CAT; het leren ondersteunen

Belangrijk is in ieder geval dat leerlingen worden geholpen bij de overgang van de dagelijkse taal naar de academische taal. Het model van Cummins laat zien dat met name bij stap 4 en 5 (in kwadrant 2) voldoende mogelijkheden liggen om leerlingen te laten leren: vakinhoud, vaktaal en schooltaal. Hierbij zijn de drie pijlers van taalgericht vakonderwijs onontbeerlijk: context, interactie en taalsteun.

Context aanbrengen gebeurt veel door de voorkennis te activeren, mobiliseren of aan te brengen als er nog geen enkele voorkennis is. Met name het mobiliseren van voorkennis is kansrijk. Leerlingen brengen met elkaar en met de docent in beeld wat zij al weten over een bepaald onderwerp en hoe ze er in dagelijkse taal over praten. Dat blijkt soms meer te zijn dan de docent denkt (en soms minder), en door het samen te doen gaan leerlingen associëren en weten ze soms meer dan ze zelf denken. Door 

er een gezamenlijke lesactiviteit van te maken, kan de docent eventuele misconcepten bijstellen of zelfs voorkomen. Een mooi voorbeeld van het activeren en mobiliseren van voorkennis bij een natuurkundeles over elektriciteit is te zien in het filmpje van natuurkundedocent Frans Goedheer (Bootsma e.a., 2013). Leerlingen doen de activiteit in hun dagelijkse taal, er komen allerlei huishoudelijke apparaten langs, zelfs een stijltang. De docent inventariseert op het smartbord de woorden en begrippen die de leerlingen noemen en categoriseert meteen. Daarbij gebruikt hij de taal van het vak, het woord geleiding ‘ wordt op gegeven moment genoemd.

In dergelijk onderwijs geeft de leraar waar nodig taalsteun: een model waarin de leerling de structuur van de te schrijven tekst kan zien, een rijtje moeilijke woorden, aandacht voor correcte formulering etc.

Op weg naar het examen: stappenplan SPA

Op weg naar het examen, in de voorbereiding naar het leren hoe examenvragen beantwoord moeten worden, hebben leerlingen veel baat bij een stappenplan. Dan gaat het niet meer alleen om goed begrip en goed formuleren, rhaar om de vraag hoe kom ik tot het goede antwoord’. De Systematische Probleem Aanpak is zo’n stappenplan, waarbij leerlingen niet perse het goede antwoord weten, maar het gaan vinden. Binnen SPA worden vier fasen onderscheiden voorbereiding, aanpak, antwoord en controle. Bij elke fase horen vragen die de leerlingen helpen om de taal waarin de vraag staat (CAT) om te zetten naar hun eigen taal (DAT), zodat ze snappen wat er eigenlijk gevraagd wordt. In de derde fase noteren leerlingen wat er nodig is voor het antwoord. Dat kunnen gegevens uit bronnen zijn (denk aan getallen in tabellen die nodig zijn voor een berekening) én de vaktaal die nodig is om scorepunten te verdienen én de schooltaal die nodig is om het antwoord goed te formuleren. Een leerling wordt zich op er deze manier bewust van dat er zowel inhoudelijk als voor wat betreft de te gebruiken taal iets nodig is voor een goed antwoord.

En nu alleen

En dan is het zover. De leerlingen zitten in een warme gymzaal (het lijkt wel altijd mooi weer te zijn in mei) en moeten het alleen doen. Ze kunnen de docent niet meer om hulp vragen en hij kan ze niet meer helpen. De leerling kan alleen zichzelf helpen. Hij moet het dan doen met het leesrepertoire dat hij de afgelopen jaren heeft opgedaan. Daarbij zijn leesstrategieën onderdeel van het handelen geworden, daarbij is het gewoon geworden om verbindingen te maken met voorkennis. Ze hebben dan ook geleerd om nauwkeurig en in de gevraagde taal van het vak te formuleren. Ze kennen het onderscheid tussen opschrijven in dagelijkse taal en in cognitieve abstracte taal. Ook hebben leerlingen geleerd om de tijd op het examen in te delen en rust te nemen om even afstand te nemen van de teksten en de vragen. Veel gaat op het examen dan ook automatisch goed.

Om leerlingen op het examen zelf nog aandacht te laten hebben voor de verbinding met voorkennis en te laten denken over de gevraagde vaktaal, kunnen onderstaande vragen nog helpen:

a. Vraag jezelf af: hoe praat ik over dit onderwerp aan de keukentafel?

b. Maak een mindmap over het onderwerp in drie minuten.

c. Welke vragen heb je over dit onderwerp?

d. Welke vragen heb je over dit onderwerp?

e. Welke vaktaal heb je nodig?

f. Welke vakwoorden heb je nodig?

ls de leerlingen tijdens de lessen regelmatig met deze vragen en lesactiviteiten geconfronteerd zijn, dan hebben ze ervaren dat deze vragen hen helpen. Op het moment dat het er echt toe doet, is de kans groot dat leerlingen deze vragen gaan stellen aan zichzelf. Zeker als ze ook al eens hebben ervaren dat het ze uiteindelijk tijd (en punten) oplevert. Dat is namelijk de grootste angst van veel leerlingen: dit kost zoveel tijd en die tijd heb ik niet. Dus ook dit moet ingeoefend worden. En dat kan vlak voor

het eindexamen, in de laatste periode van het examenjaar.

Afronding

Goed leren lezen en in de taal van het vak formuleren is onderdeel van het leren van elk vak. Dat lezen gaat niet vanzelf goed en het goed opschrijven van antwoorden moet vaak worden getraind. Door de vakleraar. Als die – naast de vakinhoud – aandacht besteedt aan de voorkennis, de taal waarin over de leerstof wordt gesproken en geschreven, de teksten en de manier van het afvragen van leerstof, gaat het begrip van de leerling vooruit én worden de resultaten op het examen hoger.